Роль диалога в учебной деятельности и его влияние на развитие интересов

Младший школьный возраст является важным этапом в развитии мышления, исследовательской активности и способностей ребенка. Основная часть диалогов, непосредственно направленных на познавательное развитие, осуществляется теперь в рамках школьного коллектива, на уроках. Основным инициатором диалогов на уроках является учитель, то есть инициатива в спрашивании вновь переходит к взрослому. Совместная работа со сверстниками занимает очень скромное место в современной системе преподавание, хотя значимость такой работы достаточно полно раскрыта в работах отечественных психологов. Отсюда и ограниченность диалогов со сверстниками в процессе обучения.

Типичный характер общения на уроках, строящегося по типу «вопрос учителя - ответ ученика», жестко ориентирует младшего школьника на поиск ответов на вопросы. Казалось бы, это и неплохо: ребенок учится самостоятельно искать ответы на вопросы. Но на какие вопросы он должен искать ответы? Есть ли место для проявления его собственной активности? Большинство вопросов адресованы к памяти, они позволяют учителю выяснить, как дети выучили тот или иной материал. Такая постановка вопросов может самым неблагоприятным образом сказываться на порождении вопросов у детей. К этому добавим, что диалогическое взаимодействие типа «вопрос учителя- ответ ученика» само по себе не может обеспечить обязательной включенности всех учеников класса в диалог, в процессе поиска решения проблемы. Не удивительно поэтому, что на всем протяжении школьного возраста дети задают чрезвычайно мало вопросов в процессе обучения.

Не слышно больше детских «почему?». Те немногочисленные вопросы, которые задают школьники на уроках или во время бесед с ними, направлены главным образом на выяснение отдельных фактов и событий, а не на выяснения причин и взаимосвязей явлений, что существенно отличает их от «почемучек-дошкольников».

В то же время есть основания считать, что при благоприятных условиях - наличии проблем и подлинного диалога, когда позиции ребенка и взрослого равноправны, а не жестко фиксированы по типу «спрашивающий учитель - отвечающий ученик» активность младших школьников в постановке вопросов существенно возрастает. В такой ситуации общения дети раскрывают свои подлинные возможности в исследовании проблемной ситуации, обнаруживают высокую заинтересованность и любознательность. В младшем школьном возрасте ребенок овладевает произвольной постановкой вопроса в проблемной ситуации, направленного на ее расчленение и всестороннее исследовании. Кроме того, осуществляется переход к вопросам другого типа – от познавательных, обращенных к самому себе. У детей этого возраста наблюдаются попытки самостоятельно ответить на возникший вопрос, а развернут поиск ответа на сформулированный самим ребенком вопрос - проблему, осуществляемый в форме внутреннего диалога.

Что же интересует младших школьников? О чем они спрашивают? Младшие школьники задают много вопросов об отдельных фактах и событиях. Сфера интересов ребенка значительно расширяется – раздвигаются ее временные и пространственные рамки. Появляется интерес к прошлому и будущему.

Действительно ли дети стали меньше интересоваться причинами и взаимосвязью явлений, или же вопросы «почему?» стали более дифференцированными? Истина, по-видимому, где-то посередине. Возможно, что за счет стремительного расширения «широты» вопросов происходят какие-то потери в их «глубине». Изменение типа вопросов, возможно, является одной из причин снижения их численности в речи детей после шести лет. Вопрос и самостоятельный ответ на него становятся преобладающей формой речемыслительной активности детей.

Известно, что одним из условий для возникновения вопроса является проблемная ситуация, поэтому учителя заботятся о том, чтобы создать ее на уроке. Но этого еще недостаточно. Если ученику постоянно отводить роль «ответчика» в диалоге, то никакое проблемное содержание не спасает положения: вопросы у детей будут возникать все реже и реже. Если мы организуем диалог, в котором и ребенок, и взрослой могут быть инициаторами, обращаться друг к другу с вопросами, то проявления познавательной активности ребенка не должны оцениваться отрицательно. По словам психолога А.М. Матюшкина, основу развития продуктивной (творческой) познавательной активности составляют те принципы воспитания личности и мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека [5]. Помимо создания условий для проявления и развития творческой активности ребенка необходимо предоставить ему и некоторые ее средства. Применительно к познавательной активности в проблемной ситуации такими средствами могут выступать вопросы разных типов, позволяющие исследовать ситуацию.

Другое на сайте:

Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися конформного социально-психологического типа
1. В сфере отношения к людям: а) учитель должен помнить, что учащиеся конформного социально-психологического типа любым путем будут завоевывать у него благожелательное отношение, из которого можно было бы извлечь для себя выгоду. Поэтому ...

Сущность и содержание понятия девиантного поведения
Рассматривая сущность какого-либо понятия или явления, необходимо иметь нечто похожее, чтобы определить отличия, выявить специфику искомого понятия. В отношении девиантного поведения такими близким по значению понятиями выступают агрессив ...

Применимость результатов социально-психологического тренинга вне тренингового простанства
Поскольку тренинг ставит перед собой задачу воздействия на его участников, естественно, встает вопрос о том, как в дальнейшем скажется (и скажется ли) на участниках опыт СПТ. Практика применения СПТ в различных областях имеет тенденцию к ...